El
género
Una de las consecuencias y a la vez motor del progreso y desarrollo individual es la construcción de una identidad personal. Esta identidad personal se encuentra compuesta de muchas dimensiones, una de las cuales es la dimensión de género.
Hablamos de género como una dimensión psicológica. Supone un proceso de construcción personal y dinámica a lo largo del desarrollo. En él intervienen tanto aspectos biológicos como sociales. Uno de los más importantes es la denominada asignación social y que consiste en la clasificación y categorización de los individuos como pertenecientes a un grupo u otro (niño /niña; hombre /mujer) atendiendo a estereotipos o creencias acerca de lo que significa ser hombre o ser mujer. Dichos estereotipos, aunque estables, se encuentran determinados también socioculturalmente.
El sujeto va construyendo una idea de sí mismo como perteneciente a uno otro grupo de asignación sexual atendiendo a estos elementos. Esta identificación impregna muy diversos ámbitos de su vida, desde su comportamiento a su manera de razonar o pensar.
Cuando hablamos de que alguien es un niño o una niña, en general no sólo nos representamos sus caracteres biológicos de hombre o mujer, sino que tenemos una representación mucho más compleja conformada por creencias acerca de cómo es y debe de ser cada uno de ellos.
Una de las consecuencias y a la vez motor del progreso y desarrollo individual es la construcción de una identidad personal. Esta identidad personal se encuentra compuesta de muchas dimensiones, una de las cuales es la dimensión de género.
Hablamos de género como una dimensión psicológica. Supone un proceso de construcción personal y dinámica a lo largo del desarrollo. En él intervienen tanto aspectos biológicos como sociales. Uno de los más importantes es la denominada asignación social y que consiste en la clasificación y categorización de los individuos como pertenecientes a un grupo u otro (niño /niña; hombre /mujer) atendiendo a estereotipos o creencias acerca de lo que significa ser hombre o ser mujer. Dichos estereotipos, aunque estables, se encuentran determinados también socioculturalmente.
El sujeto va construyendo una idea de sí mismo como perteneciente a uno otro grupo de asignación sexual atendiendo a estos elementos. Esta identificación impregna muy diversos ámbitos de su vida, desde su comportamiento a su manera de razonar o pensar.
Cuando hablamos de que alguien es un niño o una niña, en general no sólo nos representamos sus caracteres biológicos de hombre o mujer, sino que tenemos una representación mucho más compleja conformada por creencias acerca de cómo es y debe de ser cada uno de ellos.
ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN LA DIMENSIÓN PSICOLÓGICA DEL GÉNERO
¿Cuáles
son los puntos de referencia o procesos básicos que sustentan el proceso de
construcción de la identidad de género? Diversas teorías evolutivas han tratado
de dar respuesta a cuál es el proceso por el que se adquiere esta identidad de
género. Todas ellas atribuyen un papel más o menos relevante a dos elementos:
Los estereotipos de género y los roles de género.
Los estereotipos son construcciones sociales de índole subjetiva, es decir, no suelen responder o coincidir con la realidad y, en general, se encuentran basados en las creencias sobre las características y potencialidades de cada grupo sexual. Se consideran esquemas de índole cognitiva y emocional. Se construyen sobre un conjunto de ideas, que en el caso de los estereotipos de género contienen apreciaciones, aseveraciones y expectativas acerca de los rasgos de personalidad, actitudes e intereses, conductas, capacidades, etc. que se entienden como propios de hombres y mujeres. Siendo esto así, se convierten en juicios previos o prejuicios sobre los que establecer diferencias entre uno y otro grupo, a la vez que suponen un elemento de evaluación por comparación (entre el estereotipo y la ejecución en los distintos ámbitos de los sujetos).
Estos estereotipos se materializan en la conducta diaria en lo que se denominan roles de género. En este sentido, los roles de género son la ejecución del conjunto de conductas y comportamientos que se consideran ajustados y apropiados a hombres y mujeres, dentro de una cultura determinada (Deaux, Gentile).
Los estereotipos juegan un importante papel en el procesamiento de la realidad por parte de los sujetos. Así mismo, mediante el proceso de socialización, los individuos tienden a asumirlos a la vez que trabajan con ellos como elementos sobre los que construir su propia identidad de género en particular y su autoconcepto en general.
La identidad de género constituye un elemento más de la dimensión psicológica del autoconcepto, compuesto, a su vez, de otros muchos elementos. La identidad de género, al mismo tiempo, está formada por variables determinadas tanto biológicamente como socialmente.
¿Cuáles son los mecanismos y las variables implicadas en la adquisición de la identidad de género y, por consiguiente, qué hace que los individuos tengan un comportamiento que se considere ajustado a su grupo de asignación? Diversas perspectivas teóricas nos aportan explicaciones, a veces complementarias, acerca de estos aspectos.
Los estereotipos son construcciones sociales de índole subjetiva, es decir, no suelen responder o coincidir con la realidad y, en general, se encuentran basados en las creencias sobre las características y potencialidades de cada grupo sexual. Se consideran esquemas de índole cognitiva y emocional. Se construyen sobre un conjunto de ideas, que en el caso de los estereotipos de género contienen apreciaciones, aseveraciones y expectativas acerca de los rasgos de personalidad, actitudes e intereses, conductas, capacidades, etc. que se entienden como propios de hombres y mujeres. Siendo esto así, se convierten en juicios previos o prejuicios sobre los que establecer diferencias entre uno y otro grupo, a la vez que suponen un elemento de evaluación por comparación (entre el estereotipo y la ejecución en los distintos ámbitos de los sujetos).
Estos estereotipos se materializan en la conducta diaria en lo que se denominan roles de género. En este sentido, los roles de género son la ejecución del conjunto de conductas y comportamientos que se consideran ajustados y apropiados a hombres y mujeres, dentro de una cultura determinada (Deaux, Gentile).
Los estereotipos juegan un importante papel en el procesamiento de la realidad por parte de los sujetos. Así mismo, mediante el proceso de socialización, los individuos tienden a asumirlos a la vez que trabajan con ellos como elementos sobre los que construir su propia identidad de género en particular y su autoconcepto en general.
La identidad de género constituye un elemento más de la dimensión psicológica del autoconcepto, compuesto, a su vez, de otros muchos elementos. La identidad de género, al mismo tiempo, está formada por variables determinadas tanto biológicamente como socialmente.
¿Cuáles son los mecanismos y las variables implicadas en la adquisición de la identidad de género y, por consiguiente, qué hace que los individuos tengan un comportamiento que se considere ajustado a su grupo de asignación? Diversas perspectivas teóricas nos aportan explicaciones, a veces complementarias, acerca de estos aspectos.
ALGUNAS TEORÍAS SOBRE LA
ADQUISICIÓN DE LOS ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GÉNERO
Lo primero que hay que señalar antes de exponer las distintas teorías en que todas parten de la premisa de existencia de diferencias entre hombres y mujeres y tratan de encontrar y explicar las razones por las que muestran, socialmente, diferencias en el comportamiento, el razonamiento, etc.
La otra cara de la moneda la conforman muchas investigaciones y estudios desde enfoques diversos que tratan de encontrar y justificar precisamente lo contrario, es decir, las similitudes entre hombres y mujeres.
Las teorías biológicas
Algunos investigadores centran sus esfuerzos en conocer cuál es el papel de las variables genéticas, hormonales y fisiológicas en las diferencias en el comportamiento y actuación de los individuos de uno y otro sexo (perspectiva biológica). Otros se centran en explicar estas variables en relación con la evolución de la especie y con el comportamiento actual de hombres y mujeres (perspectiva etológica y sociobiológica).
La perspectiva biológica nos brinda una de las aproximaciones a cuáles son las bases de las diferencias de género al señalarnos que en especies próximas al hombre se pueden observar comportamientos distintos entre machos y hembras y que éstos no pueden ser atribuidos a factores sociales sino genéticos (Hinde). Por tanto, los biólogos han mantenido tradicionalmente que muchas conductas, formas de proceder y comportarse, e incluso capacidades y habilidades de orden intelectual de los humanos, han de estar también fundamentadas en diferencias biológicas.
¿A qué se debería esta diferencia entre sexos? Son los etólogos los que se interesan no sólo por el estudio del comportamiento diferencial entre animales de distintas especies, sino por las razones de estas diferencias. Pues bien, para muchos estudiosos de este enfoque, dichas diferencias resultan útiles para el desarrollo de la especie y, por tanto, han ido perfilándose y asentándose a lo largo de su evolución.
Los sociobiólogos también apuntan a que diferencias de distinto tipo entre individuos de diferente sexo, pueden explicarse atendiendo a que, mediante este “comportamiento diferencial”, los individuos aseguran la supervivencia de los genes más apropiados para las generaciones posteriores (Kendrick y Trost). Este enfoque no sólo toma en cuenta los elementos biológicos (genes y hormonas) a la hora de explicar las diferencias de género. Para los sociobiólogos habría que tener en cuenta también factores del entorno en la comprensión de tales diferencias. Así, partiendo de una base genética distinta en hombres y mujeres, son las condiciones del entorno las que propician, mantienen y completan esa diferenciación. Por otra parte, para algunos sociobiólogos, aun siendo esto cierto, habría que tener en cuenta otro factor: la interacción entre elementos biológicos y ambientales, para producir un desarrollo normal, ha de confluir en momentos determinados, lo que se denomina “periodos críticos”.
Lo primero que hay que señalar antes de exponer las distintas teorías en que todas parten de la premisa de existencia de diferencias entre hombres y mujeres y tratan de encontrar y explicar las razones por las que muestran, socialmente, diferencias en el comportamiento, el razonamiento, etc.
La otra cara de la moneda la conforman muchas investigaciones y estudios desde enfoques diversos que tratan de encontrar y justificar precisamente lo contrario, es decir, las similitudes entre hombres y mujeres.
Las teorías biológicas
Algunos investigadores centran sus esfuerzos en conocer cuál es el papel de las variables genéticas, hormonales y fisiológicas en las diferencias en el comportamiento y actuación de los individuos de uno y otro sexo (perspectiva biológica). Otros se centran en explicar estas variables en relación con la evolución de la especie y con el comportamiento actual de hombres y mujeres (perspectiva etológica y sociobiológica).
La perspectiva biológica nos brinda una de las aproximaciones a cuáles son las bases de las diferencias de género al señalarnos que en especies próximas al hombre se pueden observar comportamientos distintos entre machos y hembras y que éstos no pueden ser atribuidos a factores sociales sino genéticos (Hinde). Por tanto, los biólogos han mantenido tradicionalmente que muchas conductas, formas de proceder y comportarse, e incluso capacidades y habilidades de orden intelectual de los humanos, han de estar también fundamentadas en diferencias biológicas.
¿A qué se debería esta diferencia entre sexos? Son los etólogos los que se interesan no sólo por el estudio del comportamiento diferencial entre animales de distintas especies, sino por las razones de estas diferencias. Pues bien, para muchos estudiosos de este enfoque, dichas diferencias resultan útiles para el desarrollo de la especie y, por tanto, han ido perfilándose y asentándose a lo largo de su evolución.
Los sociobiólogos también apuntan a que diferencias de distinto tipo entre individuos de diferente sexo, pueden explicarse atendiendo a que, mediante este “comportamiento diferencial”, los individuos aseguran la supervivencia de los genes más apropiados para las generaciones posteriores (Kendrick y Trost). Este enfoque no sólo toma en cuenta los elementos biológicos (genes y hormonas) a la hora de explicar las diferencias de género. Para los sociobiólogos habría que tener en cuenta también factores del entorno en la comprensión de tales diferencias. Así, partiendo de una base genética distinta en hombres y mujeres, son las condiciones del entorno las que propician, mantienen y completan esa diferenciación. Por otra parte, para algunos sociobiólogos, aun siendo esto cierto, habría que tener en cuenta otro factor: la interacción entre elementos biológicos y ambientales, para producir un desarrollo normal, ha de confluir en momentos determinados, lo que se denomina “periodos críticos”.
Los modelos cognitivo-evolutivos tratan de investigar y explicar cómo se produce la adquisición de los roles de género y, por tanto, la identidad de género. Sus objetivos fundamentales son el conocimiento de cómo se adquiere y desarrolla la identidad de género y cuál es la relación entre la comprensión del género y las conductas tipificadas de género o conductas que se consideran propias de cada grupo de asignación social. dado que las aproximaciones cognitivo-evolutivas tienen como eje explicativo del desarrollo cognitivo la progresión en la capacidad para comprender la realidad por parte de los sujetos, en lo que se refiere al desarrollo de la identidad de género y de los roles de género, estas teoría señalan que, con carácter general, esta depende de la capacidad del niño para comprender los conceptos de varón y mujer, así como de identificarse con los rasgos y características socialmente asumidas para cada uno de estos grupos. A su vez, la comprensión del género es un aspecto del desarrollo cognitivo general y emerge como consecuencia del mismo (Kolhberg; Kolhberg y Ullian).
Según estos modelos, es necesario atender a tres procesos evolutivos para entender tanto el desarrollo de la identidad de género como la adquisición de los estereotipos de género que corresponden a cada uno de los sexos:
1.
Incremento en la capacidad para comprender los
conceptos de varón y hembra.
2.
Incremento en la capacidad para identificarse con
el propio sexo.
3.
Incremento en el conocimiento del género y de los
estereotipos de género. Este conocimiento hace aparecer la conducta sexualmente
tipificada.
Como vemos,
la percepción adecuada del género y la autopercepción del mismo, son elementos
previos a la conducta sexualmente tipificada. Pero ya que la adquisición de
estas capacidades se realiza de forma gradual y evolutiva, la adquisición de la
identidad de género se produce, también, a lo largo de una serie de estadios (Kolhberg)
que son los siguientes:
Identidad /etiquetado de género:
En los años preescolares, los niños distinguen como categorías distinta a las mujeres y a los varones. Es decir, son capaces de etiquetarse correctamente a sí mismo y los otros, dentro de un grupo (chico, chica; niño, niña; hombre, mujer). Así mismo, son capaces de establecer todo un conjunto de elementos que serian “propios” o que “definirían” a los varones y a las mujeres.
No obstante, ya que etiquetan dependiendo de rasgos externos “propios” de uno u otro sexo, tienden a pensar que el sexo de un sujeto puede variar si introducimos elementos externos del otro.
Estabilidad de género:
Las dificultades y comprensión parcial basada en rasgos externos se van modificando lentamente. Aunque se produce un avance en cuanto a que los niños muestran ya una comprensión de que a lo largo del desarrollo el género permanece estable, siguen pensado que el hecho de modificar rasgos que se consideran apropiados de género (BerK) conlleva un cambio de sexo.
Consistencia de género:
Entre los cinco y los siete años, los niños muestran una clara y consistente comprensión de que el sexo es una característica permanente, no alterable con elementos externos y superficiales como la ropa, el comportamiento, etc. Por tanto, existe una comprensión de que ser hombre o mujer es un rasgo estable de identidad.
A través de la evolución de estos tres estadios se alcanza lo que se denomina la constancia de género y supone la capacidad para comprender que los individuos son varones o mujeres de forma permanente. Que el sexo está determinado biológicamente y que éste no cambia atendiendo a elementos externos (Bem).
Para Kolhberg, la adquisición de esta constancia de género hacen que los niños se sientan motivados a aprender los roles y los comportamientos apropiados de cada género y supone la base para la adquisición de las conductas sexualmente tipificadas.
Identidad /etiquetado de género:
En los años preescolares, los niños distinguen como categorías distinta a las mujeres y a los varones. Es decir, son capaces de etiquetarse correctamente a sí mismo y los otros, dentro de un grupo (chico, chica; niño, niña; hombre, mujer). Así mismo, son capaces de establecer todo un conjunto de elementos que serian “propios” o que “definirían” a los varones y a las mujeres.
No obstante, ya que etiquetan dependiendo de rasgos externos “propios” de uno u otro sexo, tienden a pensar que el sexo de un sujeto puede variar si introducimos elementos externos del otro.
Estabilidad de género:
Las dificultades y comprensión parcial basada en rasgos externos se van modificando lentamente. Aunque se produce un avance en cuanto a que los niños muestran ya una comprensión de que a lo largo del desarrollo el género permanece estable, siguen pensado que el hecho de modificar rasgos que se consideran apropiados de género (BerK) conlleva un cambio de sexo.
Consistencia de género:
Entre los cinco y los siete años, los niños muestran una clara y consistente comprensión de que el sexo es una característica permanente, no alterable con elementos externos y superficiales como la ropa, el comportamiento, etc. Por tanto, existe una comprensión de que ser hombre o mujer es un rasgo estable de identidad.
A través de la evolución de estos tres estadios se alcanza lo que se denomina la constancia de género y supone la capacidad para comprender que los individuos son varones o mujeres de forma permanente. Que el sexo está determinado biológicamente y que éste no cambia atendiendo a elementos externos (Bem).
Para Kolhberg, la adquisición de esta constancia de género hacen que los niños se sientan motivados a aprender los roles y los comportamientos apropiados de cada género y supone la base para la adquisición de las conductas sexualmente tipificadas.
El
aprendizaje como base de la adquisición de los estereotipos y roles de género
Los teóricos del aprendizaje opinan que el factor crucial de las diferencias entre hombres y mujeres es de origen social y que el mecanismo por el que el individuo adquiere los roles de género es el aprendizaje. Para ellos, el aprendizaje de los roles de género se rige por los mismos principios y leyes que el de las conductas en los demás ámbitos.
Según este modelo, la aprobación social, proveniente tanto de los adultos como de los iguales, es un elemento esencial para el aprendizaje y desarrollo de los roles de género. Así, los adultos tienden a reforzar las conductas que son ajustadas al género o, como señalan algunos autores (Fagot y cols; Fagot y Hagan; Huston), a recompensarlas más que cuando el niño o niña exhibe un comportamiento que no se considera ajustado. Un aspecto importante es que existe un tratamiento diferencial de los adultos hacia los niños y las niñas en lo que se refiere al refuerzo o no de los comportamientos tipificados sexualmente.
Por otra parte, se ha observado esta misma conducta diferencial por parte de los padres respecto a la importancia que se atribuye al juego y los juguetes tipificados si estos son utilizados por niños o por niñas. No obstante, hay que señalar que algunos autores (Maccoby y Jacklin) no encuentran realmente un trato diferencial en las prácticas de crianza respecto a cuestiones relevantes. De lo que no cabe duda es que juguetes y juegos constituyen un ámbito de aprendizaje y desarrollo de suma importancia.
Otro de los principios en los que se basa el aprendizaje de los papeles de género es la observación de modelos del entorno. La sociedad en su conjunto y, en particular los adultos que rodean al niño desde el momento de su nacimiento, muestran un amplio repertorio de conductas sexualmente tipificadas. Algunos de esos adultos son especialmente relevantes para el niño. Estos se convierten muy pronto en modelos a seguir por el niño y cuya conducta tienden a imitar al tratarse de personas cercanas afectiva y emocionalmente (Bandura; Sears y cols).
¿Tratan los padres de igual manera a
los niños que a las niñas?
Ya en sus primeros momentos de vida, los padres tienen una percepción diferente de ellos, según se trate de un niño o una niña. Los padres tienden a atribuir a sus bebes características físicas y cognitivas distintas según se trate de un niño o una niña. Por ejemplo, suelen percibir a los varones como poseedores de una mejor coordinación, fortaleza, altura o peso. A las niñas les asignan características relacionadas con la calidez, delicadeza, mayor torpeza y menor atención (Rubin, Provenzano y Luria). Estos rasgos son atribuidos por los adultos, tanto si los bebés son, realmente, varones o mujeres como si “creen” que lo son. Así, cuando se les presenta a un bebé vestido con ropas típicas de niño le atribuyen estereotipos masculinos aunque se trate de una niña (Bell y Carver; Dalk).
Otro ámbito de atribución diferencial es el de los comportamientos. Por ejemplo, Stern y Karraker llevaron a cabo un estudio en 1989 en el que adultos oían pero no veían a un bebé. Cuando este lloraba y el investigador lo etiquetaba como niño, el llanto se interpretaba como enfado, mientras que si se decía que era una niña se atribuía a miedo. Todas estas percepciones tamizan, a buen seguro, las expectativas de los padres acerca de sus hijos según sean estos niños o niñas y, por tanto, el comportamiento y pautas de crianza que tenderán a desplegar con unos y otras.
Algunas diferencias en el trato comienzan en los primeros meses. Por ejemplo, a los varones se les suele estimular mas a que realicen actividades físicas como movimiento, gateo, caminar, etc. mientras que a las niñas se les estimula mucho más en lo que se refiere a aspectos de comunicación e intercambio oral (McDonald y Parke; Wasserman y Lewis).
Otro ámbito en el que las pautas de crianza son claramente distintas es en el terreno de los juguetes y los juegos. Desde el comienzo, los padres tienden a comprar juguetes “consistentes” con el género del niño, o considerados como neutros, mucho más que juguetes típicos del sexo opuesto. Sin embargo, también sabemos que es más probable sea mayor cuando es un niño el que pide juguetes típicamente femeninos que al revés. En lo que a los juegos se refiere, se observa esta misma tendencia.
Ya en sus primeros momentos de vida, los padres tienen una percepción diferente de ellos, según se trate de un niño o una niña. Los padres tienden a atribuir a sus bebes características físicas y cognitivas distintas según se trate de un niño o una niña. Por ejemplo, suelen percibir a los varones como poseedores de una mejor coordinación, fortaleza, altura o peso. A las niñas les asignan características relacionadas con la calidez, delicadeza, mayor torpeza y menor atención (Rubin, Provenzano y Luria). Estos rasgos son atribuidos por los adultos, tanto si los bebés son, realmente, varones o mujeres como si “creen” que lo son. Así, cuando se les presenta a un bebé vestido con ropas típicas de niño le atribuyen estereotipos masculinos aunque se trate de una niña (Bell y Carver; Dalk).
Otro ámbito de atribución diferencial es el de los comportamientos. Por ejemplo, Stern y Karraker llevaron a cabo un estudio en 1989 en el que adultos oían pero no veían a un bebé. Cuando este lloraba y el investigador lo etiquetaba como niño, el llanto se interpretaba como enfado, mientras que si se decía que era una niña se atribuía a miedo. Todas estas percepciones tamizan, a buen seguro, las expectativas de los padres acerca de sus hijos según sean estos niños o niñas y, por tanto, el comportamiento y pautas de crianza que tenderán a desplegar con unos y otras.
Algunas diferencias en el trato comienzan en los primeros meses. Por ejemplo, a los varones se les suele estimular mas a que realicen actividades físicas como movimiento, gateo, caminar, etc. mientras que a las niñas se les estimula mucho más en lo que se refiere a aspectos de comunicación e intercambio oral (McDonald y Parke; Wasserman y Lewis).
Otro ámbito en el que las pautas de crianza son claramente distintas es en el terreno de los juguetes y los juegos. Desde el comienzo, los padres tienden a comprar juguetes “consistentes” con el género del niño, o considerados como neutros, mucho más que juguetes típicos del sexo opuesto. Sin embargo, también sabemos que es más probable sea mayor cuando es un niño el que pide juguetes típicamente femeninos que al revés. En lo que a los juegos se refiere, se observa esta misma tendencia.
La socialización del género en la
escuela
Otro ámbito de especial relevancia para la socialización de los estereotipos de género es la escuela. Al igual que los padres, los profesores, fundamentalmente de escuela infantil y primaria, también se comportan de forma diferente ante niños y niñas.
En general, las investigaciones señalan que los profesores tienen un comportamiento más brusco y regañan más a los niños que a las niñas. Algunos autores señalan que esto puede ser debido a que la expectativa de mal comportamiento es superior para los niños que para las niñas. Esto lleva aparejado un efecto curioso y es que cuando las niñas no son obedientes o no se muestran socialmente maduras según lo esperado, son percibidas más negativamente por los profesores que los niños que actúan de igual manera.
Los maestros de escuela infantil motivan y refuerzan más las conductas, los juegos y las actividades cuando estas son apropiadas al sexo, sobre todo si se trata de niños. Para algunos autores, por tanto, no resulta extraño que los niños muestren una actitud más intransigente que las niñas respecto al cambio de juguetes.
Otro aspecto en el que se asemejan padres y profesores es el número y tipos de ayudas que prestan a niños y niñas al realizar distintas actividades y juegos. Estos comportamientos, también en este contexto, suelen responder a las expectativas que se tienen sobre ambos sexos.
Por tanto, en la escuela como en casa, algunos estudios sugieren que a los niños se les estimula mas a realizar actividades físicas que a las niñas, a la vez que si alcanzan sus metas son más elogiados. Por otra parte, los niños son más fácilmente recriminados cuando se desvían de los estereotipos de su género, mientras que con las niñas se es mucho más permisivo.
Otro ámbito de especial relevancia para la socialización de los estereotipos de género es la escuela. Al igual que los padres, los profesores, fundamentalmente de escuela infantil y primaria, también se comportan de forma diferente ante niños y niñas.
En general, las investigaciones señalan que los profesores tienen un comportamiento más brusco y regañan más a los niños que a las niñas. Algunos autores señalan que esto puede ser debido a que la expectativa de mal comportamiento es superior para los niños que para las niñas. Esto lleva aparejado un efecto curioso y es que cuando las niñas no son obedientes o no se muestran socialmente maduras según lo esperado, son percibidas más negativamente por los profesores que los niños que actúan de igual manera.
Los maestros de escuela infantil motivan y refuerzan más las conductas, los juegos y las actividades cuando estas son apropiadas al sexo, sobre todo si se trata de niños. Para algunos autores, por tanto, no resulta extraño que los niños muestren una actitud más intransigente que las niñas respecto al cambio de juguetes.
Otro aspecto en el que se asemejan padres y profesores es el número y tipos de ayudas que prestan a niños y niñas al realizar distintas actividades y juegos. Estos comportamientos, también en este contexto, suelen responder a las expectativas que se tienen sobre ambos sexos.
Por tanto, en la escuela como en casa, algunos estudios sugieren que a los niños se les estimula mas a realizar actividades físicas que a las niñas, a la vez que si alcanzan sus metas son más elogiados. Por otra parte, los niños son más fácilmente recriminados cuando se desvían de los estereotipos de su género, mientras que con las niñas se es mucho más permisivo.
LA
CAPACIDAD PARA RECONOCERSE A SÍ MISMO
La emergencia de un sentido del Yo como ser independiente y distinto de los otros, tiene un claro reflejo en la capacidad para reconocerse a sí mismo, es decir, en la capacidad de autorreconocimiento.
Las investigaciones clásicas sobre el autorreconocimiento llevadas a cabo por Lewis y Brooks-Gunn se realizaron pintando con pintalabios a bebes de distintas edades y sin que éstos se dieran cuenta. Después se les ponía delante de un espejo para ver si daban muestras de autorreconocimiento. Se consideraba como tal cuando el niño se llevaba la mano a la marca. Otra estrategia para estudiar el autorreconocimiento se ha llevado a cabo mediante fotografías y videos en los que aparecían los niños de los que se pretendía averiguar si eran capaces de reconocerse en ellas (Bigelow y Johnson).
Estos estudios han mostrado que reconocerse a sí mismo resulta bastante temprano en el desarrollo, aunque parece haber un desfase entre los hallazgos de distintas investigaciones. Diversos estudios muestran cómo hacia los cinco meses de vida algunos bebés son capaces de reconocerse y diferenciar partes de su cuerpo de las de los otros niños cuando se les pone delante de un espejo, parece que esta capacidad se presenta de forma más clara hacia los 15 meses. No obstante, esta capacidad seguirá refinándose y afirmándose de forma que, hacia los 24 meses, podemos hablar de autorreconocimiento en sentido estricto. Por otro lado, las investigaciones realizadas con videos y fotografías parecen aportar información acerca de que este reconocimiento de sí mismo aparecería algunos meses después, sin que olas razones de este fenómeno hayan sido explicadas.
En 1990, Lewis y cols. En el marco de sus investigaciones encaminadas a descubrir la emergencia del autorreconocimiento utilizando el espejo, y con niños de entre 15 y 24 meses, halagaron y reforzaron verbalmente a los niños que se habían reconocido en él. Cuando esto ocurría, los niños reaccionaban sonriendo, agachando la cabeza y mirando de reojo o se tapaban la cara, lo que resulta una clara muestra de sentimientos de vergüenza ante el halago y el investigador. Asimismo, los niños que no dieron señales de haberse autorreconocido no respondieron ante esta adulación.
La emergencia de un sentido del Yo como ser independiente y distinto de los otros, tiene un claro reflejo en la capacidad para reconocerse a sí mismo, es decir, en la capacidad de autorreconocimiento.
Las investigaciones clásicas sobre el autorreconocimiento llevadas a cabo por Lewis y Brooks-Gunn se realizaron pintando con pintalabios a bebes de distintas edades y sin que éstos se dieran cuenta. Después se les ponía delante de un espejo para ver si daban muestras de autorreconocimiento. Se consideraba como tal cuando el niño se llevaba la mano a la marca. Otra estrategia para estudiar el autorreconocimiento se ha llevado a cabo mediante fotografías y videos en los que aparecían los niños de los que se pretendía averiguar si eran capaces de reconocerse en ellas (Bigelow y Johnson).
Estos estudios han mostrado que reconocerse a sí mismo resulta bastante temprano en el desarrollo, aunque parece haber un desfase entre los hallazgos de distintas investigaciones. Diversos estudios muestran cómo hacia los cinco meses de vida algunos bebés son capaces de reconocerse y diferenciar partes de su cuerpo de las de los otros niños cuando se les pone delante de un espejo, parece que esta capacidad se presenta de forma más clara hacia los 15 meses. No obstante, esta capacidad seguirá refinándose y afirmándose de forma que, hacia los 24 meses, podemos hablar de autorreconocimiento en sentido estricto. Por otro lado, las investigaciones realizadas con videos y fotografías parecen aportar información acerca de que este reconocimiento de sí mismo aparecería algunos meses después, sin que olas razones de este fenómeno hayan sido explicadas.
En 1990, Lewis y cols. En el marco de sus investigaciones encaminadas a descubrir la emergencia del autorreconocimiento utilizando el espejo, y con niños de entre 15 y 24 meses, halagaron y reforzaron verbalmente a los niños que se habían reconocido en él. Cuando esto ocurría, los niños reaccionaban sonriendo, agachando la cabeza y mirando de reojo o se tapaban la cara, lo que resulta una clara muestra de sentimientos de vergüenza ante el halago y el investigador. Asimismo, los niños que no dieron señales de haberse autorreconocido no respondieron ante esta adulación.
LA
EVOLUCIÓN DEL AUTOCONCEPTO A LO LARGO DE LA INFANCIA
Desde los primeros años la adquisición del pensamiento simbólico y del lenguaje juega un papel muy importante en el asentamiento y desarrollo del Self. El lenguaje permite que el niño pueda pensar y expresar su especificidad como ser de un modo que nunca antes lo había hecho, por ejemplo, mediante el uso de nombres, pronombres o la expresión de deseos o sentimientos.
¿Cómo se ve a sí mismo un preescolar?
Desde los dos años, los niños aportan mucha información acerca de su visión de sí mismos, ya que utilizan de forma habitual expresiones referidas a ellos como “yo no lloro cuando me pinchan” o “yo ya soy mayor”. Estas expresiones, junto con el uso masivo de pronombres posesivos, indican claramente una conciencia por parte del niño de su especificidad frente a los otros.
Si hacia los dos o tres años se pregunta a un niño cómo es, sus respuestas suelen ser del tipo “soy un niño” o “tengo unos pantalones verdes”, es decir, en torno a características físicas, posesiones o preferencias. Estas respuestas muestran que el niño pequeño basa su conocimiento de sí mismo en categorías, en aspectos muy concretos y en rasgos observables y singulares (Fisher) propias de un pensamiento preoperatorio. Hay que señalar que las autodescripciones de los niños se conforman siempre en torno a características y aspectos positivos.
A lo largo de los años preescolares, los niños muestran un considerable avance utilizando cada vez un mayor número y rango de categorías a la hora de describirse. Estas nuevas características incluyen las psicológicas, las emocionales y las conductuales.
Asimismo, va siendo capaz de coordinar categorías que antes aparecían dispersas, por ejemplo, pueden describirse como buenos jugando a las cartas, con el ordenador, etc.
Otra de las características del autoconocimiento a lo largo de esta etapa es que los niños comienzan a utilizar opuestos, como alegre o triste, para identificarse o identificar a otros. Estas categorías, sin embargo, son entendidas por los niños de estas edades como exhaustivas, en el sentido de que o se es bueno o se es malo, es decir, los sujetos se representan a sí mismos y a los otros como poseedores de una única cualidad, y no pueden entender, por ejemplo, que alguien pueda ser amable con determinadas personas y utilice un patrón de comportamiento distinto con otras.
Desde los primeros años la adquisición del pensamiento simbólico y del lenguaje juega un papel muy importante en el asentamiento y desarrollo del Self. El lenguaje permite que el niño pueda pensar y expresar su especificidad como ser de un modo que nunca antes lo había hecho, por ejemplo, mediante el uso de nombres, pronombres o la expresión de deseos o sentimientos.
¿Cómo se ve a sí mismo un preescolar?
Desde los dos años, los niños aportan mucha información acerca de su visión de sí mismos, ya que utilizan de forma habitual expresiones referidas a ellos como “yo no lloro cuando me pinchan” o “yo ya soy mayor”. Estas expresiones, junto con el uso masivo de pronombres posesivos, indican claramente una conciencia por parte del niño de su especificidad frente a los otros.
Si hacia los dos o tres años se pregunta a un niño cómo es, sus respuestas suelen ser del tipo “soy un niño” o “tengo unos pantalones verdes”, es decir, en torno a características físicas, posesiones o preferencias. Estas respuestas muestran que el niño pequeño basa su conocimiento de sí mismo en categorías, en aspectos muy concretos y en rasgos observables y singulares (Fisher) propias de un pensamiento preoperatorio. Hay que señalar que las autodescripciones de los niños se conforman siempre en torno a características y aspectos positivos.
A lo largo de los años preescolares, los niños muestran un considerable avance utilizando cada vez un mayor número y rango de categorías a la hora de describirse. Estas nuevas características incluyen las psicológicas, las emocionales y las conductuales.
Asimismo, va siendo capaz de coordinar categorías que antes aparecían dispersas, por ejemplo, pueden describirse como buenos jugando a las cartas, con el ordenador, etc.
Otra de las características del autoconocimiento a lo largo de esta etapa es que los niños comienzan a utilizar opuestos, como alegre o triste, para identificarse o identificar a otros. Estas categorías, sin embargo, son entendidas por los niños de estas edades como exhaustivas, en el sentido de que o se es bueno o se es malo, es decir, los sujetos se representan a sí mismos y a los otros como poseedores de una única cualidad, y no pueden entender, por ejemplo, que alguien pueda ser amable con determinadas personas y utilice un patrón de comportamiento distinto con otras.
EL
AUTOCONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LOS AÑOS ESCOLARES
Al final del periodo preescolar, los niños ya ha desarrollado un concepto de sí mismos, sin embargo podríamos decir que dicho concepto es bastante superficial y estático. Su avance en la experiencia social, en el conocimiento de los otros y sus herramientas intelectuales serán el fundamento del progreso a lo largo de los años escolares.
Desde los seis años el autoconocimiento de los niños comienza a ser más complejo e integrado. Se enriquece, por ejemplo, con la posibilidad de coordinar categorías de sí mismo que antes estaban separadas o que eran opuestas. Este mismo progreso se observa cuando describen o intercalan con otras personas.
Es a lo largo de los años escolares cuando el niño será capaz de reconocerse plenamente, de conocer y tomar conciencia de sus estados internos así como de reconocerlos en los otros. Esto posibilita que el niño se describa a sí mismo y a los otros a través de rasgos de personalidad.
Durante estos años, además, los niños comienzan a utilizar otro tipo de categorías que resultan muy interesantes y que tienen que ver con una toma de conciencia de pertenencia a grupos. Así incluyen es sus descripciones, por ejemplo, el que son “hinchas de un equipo de fútbol” o “fans de un cantante”. Ello les permite el acceso a una dimensión de autoconocimiento muy útil: la toma de conciencia de características compartidas con otros, que le identifican con los miembros de un grupo pero que a su vez, no le impiden seguir siendo ellos mismos.
Los niños de estas edades tienden a compararse en rasgos y habilidades con los otros o con sus grupos (Ruble y Frey). Esto supone un avance personal y social muy importante ya que el niño comienza a percibirse también como un individuo que desempeña roles distintos dependiendo del grupo al que se esté refiriendo (en el equipo de fútbol es delantero, en su casa es el pequeño, en el colegio es el que sabe hacer mejor las cuentas, etc. ). Precisamente, la toma de conciencia de estos distintos roles es una de las bases sobre las que construye su percepción de sí mismo como alguien único frente a los otros.
Estos aspectos suponen un progresivo aumento de la capacidad de autorregulación, es decir, de ajustar el comportamiento dependiendo de las situaciones y personas con las que se esté interactuando.
Las descripciones, la toma de conciencia y el autoconcepto construido en torno a todos estos rasgos, a las competencias intelectuales y físicas irá matizándose, coordinándose y haciéndose más complejo y completo a lo largo de toda la adolescencia.
Al final del periodo preescolar, los niños ya ha desarrollado un concepto de sí mismos, sin embargo podríamos decir que dicho concepto es bastante superficial y estático. Su avance en la experiencia social, en el conocimiento de los otros y sus herramientas intelectuales serán el fundamento del progreso a lo largo de los años escolares.
Desde los seis años el autoconocimiento de los niños comienza a ser más complejo e integrado. Se enriquece, por ejemplo, con la posibilidad de coordinar categorías de sí mismo que antes estaban separadas o que eran opuestas. Este mismo progreso se observa cuando describen o intercalan con otras personas.
Es a lo largo de los años escolares cuando el niño será capaz de reconocerse plenamente, de conocer y tomar conciencia de sus estados internos así como de reconocerlos en los otros. Esto posibilita que el niño se describa a sí mismo y a los otros a través de rasgos de personalidad.
Durante estos años, además, los niños comienzan a utilizar otro tipo de categorías que resultan muy interesantes y que tienen que ver con una toma de conciencia de pertenencia a grupos. Así incluyen es sus descripciones, por ejemplo, el que son “hinchas de un equipo de fútbol” o “fans de un cantante”. Ello les permite el acceso a una dimensión de autoconocimiento muy útil: la toma de conciencia de características compartidas con otros, que le identifican con los miembros de un grupo pero que a su vez, no le impiden seguir siendo ellos mismos.
Los niños de estas edades tienden a compararse en rasgos y habilidades con los otros o con sus grupos (Ruble y Frey). Esto supone un avance personal y social muy importante ya que el niño comienza a percibirse también como un individuo que desempeña roles distintos dependiendo del grupo al que se esté refiriendo (en el equipo de fútbol es delantero, en su casa es el pequeño, en el colegio es el que sabe hacer mejor las cuentas, etc. ). Precisamente, la toma de conciencia de estos distintos roles es una de las bases sobre las que construye su percepción de sí mismo como alguien único frente a los otros.
Estos aspectos suponen un progresivo aumento de la capacidad de autorregulación, es decir, de ajustar el comportamiento dependiendo de las situaciones y personas con las que se esté interactuando.
Las descripciones, la toma de conciencia y el autoconcepto construido en torno a todos estos rasgos, a las competencias intelectuales y físicas irá matizándose, coordinándose y haciéndose más complejo y completo a lo largo de toda la adolescencia.
EL
AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA
Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicológico y emocional, tienden a pensar sobre ellos mismos en torno a categorías o rasgos únicos y consistentes, de manera que ello rebaja y aleja la probabilidad de enfrentarse a atributos que pudieran llegar a ser contrarios, es decir, tienden a tener una conciencia y conocimiento que podríamos denominar compartimentalizado (Fisher, Linville, Harter), de forma que ésta pudiera ser una estrategia para evitar que rasgos considerados como negativos en un ámbito puedan “contaminar” otras esferas del autoconcepto.
Es necesario tener en cuenta a la hora de entender el autoconcepto adolescente algunos rasgos de su desarrollo en al ámbito psicoemocional y que fueron expuestas por Elkind. Estos rasgos se basan en la tendencia del adolescente a percibirse a sí mismo como un ser cuyas experiencias y emociones son difícilmente comprensibles por los otros (egocentrismo), a creer que su vida y experiencia son únicas (fábula personal) y que son el centro de atención e interés de los demás (audiencia imaginaria). Asimismo, tienen tendencia a percibirse a salvo de las repercusiones de conducirse de forma peligrosa o temeraria, a pesar de ser conscientes del peligro (fábula de invencibilidad).
Los sujetos van siendo cada vez más capaces de ajustar su pensamiento y conocimiento de sí mismo a la realidad, como también de coordinar y formar una idea global, coherente e integrada de ideas e informaciones contradictorias acerca de quiénes y cómo son. Este autoconcepto global estará conformado por esferas diversas como la social, la ocupacional, la política o la moral y en la que los adolescentes tienden a formar y mantener autoconceptos consistentes en torno a sistemas organizados y coherentes de creencias y valores. (Damon y Hart; Higgins). En sintonía con este esfuerzo por alcanzar un autoconocimiento complejo y ajustado, el adolescente busca construir una identidad propia.
Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicológico y emocional, tienden a pensar sobre ellos mismos en torno a categorías o rasgos únicos y consistentes, de manera que ello rebaja y aleja la probabilidad de enfrentarse a atributos que pudieran llegar a ser contrarios, es decir, tienden a tener una conciencia y conocimiento que podríamos denominar compartimentalizado (Fisher, Linville, Harter), de forma que ésta pudiera ser una estrategia para evitar que rasgos considerados como negativos en un ámbito puedan “contaminar” otras esferas del autoconcepto.
Es necesario tener en cuenta a la hora de entender el autoconcepto adolescente algunos rasgos de su desarrollo en al ámbito psicoemocional y que fueron expuestas por Elkind. Estos rasgos se basan en la tendencia del adolescente a percibirse a sí mismo como un ser cuyas experiencias y emociones son difícilmente comprensibles por los otros (egocentrismo), a creer que su vida y experiencia son únicas (fábula personal) y que son el centro de atención e interés de los demás (audiencia imaginaria). Asimismo, tienen tendencia a percibirse a salvo de las repercusiones de conducirse de forma peligrosa o temeraria, a pesar de ser conscientes del peligro (fábula de invencibilidad).
Los sujetos van siendo cada vez más capaces de ajustar su pensamiento y conocimiento de sí mismo a la realidad, como también de coordinar y formar una idea global, coherente e integrada de ideas e informaciones contradictorias acerca de quiénes y cómo son. Este autoconcepto global estará conformado por esferas diversas como la social, la ocupacional, la política o la moral y en la que los adolescentes tienden a formar y mantener autoconceptos consistentes en torno a sistemas organizados y coherentes de creencias y valores. (Damon y Hart; Higgins). En sintonía con este esfuerzo por alcanzar un autoconocimiento complejo y ajustado, el adolescente busca construir una identidad propia.
LA
AUTOESTIMA
Si una de las tareas propias del desarrollo es la de construir un concepto de sí mismo, resulta esencial que ese concepto de sí mismo posea connotaciones positivas y ajustadas a la realidad. Es decir ¿nos hace sentir igual el pensamiento de que somos capaces de hacer algo cuando tenemos una idea de nosotros mismos como inhábiles en un terreno? Está claro que el conocimiento que cada sujeto construye de sí mismo, no es únicamente un conjunto de rasgos o características sin repercusión en otros ámbitos. Estamos hablando de la autoestima.
La autoestima es un elemento del autoconcepto. Podemos definir la autoestima como el conjunto de juicios que hacemos acerca de cómo somos. Estos juicios llevan asociados, a su vez, un conjunto de emociones y sentimientos. Las expresiones del tipo “soy torpe ante situaciones sociales” suponen un análisis del sujeto en varios niveles:
Si una de las tareas propias del desarrollo es la de construir un concepto de sí mismo, resulta esencial que ese concepto de sí mismo posea connotaciones positivas y ajustadas a la realidad. Es decir ¿nos hace sentir igual el pensamiento de que somos capaces de hacer algo cuando tenemos una idea de nosotros mismos como inhábiles en un terreno? Está claro que el conocimiento que cada sujeto construye de sí mismo, no es únicamente un conjunto de rasgos o características sin repercusión en otros ámbitos. Estamos hablando de la autoestima.
La autoestima es un elemento del autoconcepto. Podemos definir la autoestima como el conjunto de juicios que hacemos acerca de cómo somos. Estos juicios llevan asociados, a su vez, un conjunto de emociones y sentimientos. Las expresiones del tipo “soy torpe ante situaciones sociales” suponen un análisis del sujeto en varios niveles:
1. Comparación respecto a otros que
son hábiles o considerados como inteligentes o capaces.
2. Pueden llevar asociados
pensamientos acerca de lo dificultoso (si no imposible) de remontar esas
situaciones, ya que en muchas ocasiones se entienden dichas posibilidades o
aptitudes como características de los sujetos y no modificables.
3. Estos pensamientos y juicios
llevan aparejados sentimientos de incompetencia, ansiedad, etc.
4. El individuo evalúa, comparando,
lo que él cree que es.
Parece
claro que nuestro sistema de creencias sobre nosotros mismos tiende a
compararse con otro sistema de representaciones y creencias sobre lo que
querríamos o deberíamos ser. Estas comparaciones nos harán caer en la cuenta de
la existencia o no de discrepancias entre ambos sistemas.
Tradicionalmente se ha insistido en que las discrepancias pueden ser generadoras de desajustes en el individuo. Actualmente se considera que a lo largo del desarrollo se producen, de forma natural y en diferentes magnitudes, dichas discrepancias.
Tradicionalmente se ha insistido en que las discrepancias pueden ser generadoras de desajustes en el individuo. Actualmente se considera que a lo largo del desarrollo se producen, de forma natural y en diferentes magnitudes, dichas discrepancias.
LA EVOLUCIÓN DE LA AUTOESTIMA
Los años preescolares
La capacidad para comparar el Yo real y el Yo ideal aparece relativamente pronto. Antes de los siete años los niños son capaces de enumerar un buen número de rasgos que le caracterizan y de qué cosas hacen bien. Sin embargo, su autoestima está conformada por un conjunto de informaciones dispersas y no conectadas. Así, el niño puede decir que es muy valiente o que ayuda a recoger su habitación sin conectar esas habilidades con otras áreas más generales de su actuación ni, por supuesto, de su personalidad. Por ello, Harter apunta a que los preescolares no poseen autoestima global sino un conjunto de primeras autoestimas.
Hacia los dos o tres años, los niños se perciben a sí mismos como competentes en general y expanden esa percepción a todas las áreas: físicas e intelectuales. Esta tendencia se encuentra relacionada con las informaciones que los cuidadores o los padres les ofrecen y que, generalmente, son aduladoras y positivas, informaciones que van modificándose con los años, volviéndose más exigentes. Hacia el final del periodo preescolar el niño se vuelve mucho más sensible a las valoraciones que hacen los adultos acercad e su conducta, pensamientos y emociones. Sus sentimientos frente al éxito y el fracaso están muy relacionados con la reacción del adulto ante ellos. El niño aprende pronto que sus conductas son evaluadas por otros y comienza a anticipar las reacciones de los demás frente a dichas conductas. Estas evaluaciones resulta un elemento fundamental sobre el que construirá su evaluación.
Si este comportamiento de abandono prematuro e injustificado se produce sistemáticamente puede, asimismo, ser síntoma de una baja autoestima, inseguridad y pueden ser indicio de sujetos excesivamente dependientes de las informaciones del entorno.
Los años preescolares
La capacidad para comparar el Yo real y el Yo ideal aparece relativamente pronto. Antes de los siete años los niños son capaces de enumerar un buen número de rasgos que le caracterizan y de qué cosas hacen bien. Sin embargo, su autoestima está conformada por un conjunto de informaciones dispersas y no conectadas. Así, el niño puede decir que es muy valiente o que ayuda a recoger su habitación sin conectar esas habilidades con otras áreas más generales de su actuación ni, por supuesto, de su personalidad. Por ello, Harter apunta a que los preescolares no poseen autoestima global sino un conjunto de primeras autoestimas.
Hacia los dos o tres años, los niños se perciben a sí mismos como competentes en general y expanden esa percepción a todas las áreas: físicas e intelectuales. Esta tendencia se encuentra relacionada con las informaciones que los cuidadores o los padres les ofrecen y que, generalmente, son aduladoras y positivas, informaciones que van modificándose con los años, volviéndose más exigentes. Hacia el final del periodo preescolar el niño se vuelve mucho más sensible a las valoraciones que hacen los adultos acercad e su conducta, pensamientos y emociones. Sus sentimientos frente al éxito y el fracaso están muy relacionados con la reacción del adulto ante ellos. El niño aprende pronto que sus conductas son evaluadas por otros y comienza a anticipar las reacciones de los demás frente a dichas conductas. Estas evaluaciones resulta un elemento fundamental sobre el que construirá su evaluación.
Si este comportamiento de abandono prematuro e injustificado se produce sistemáticamente puede, asimismo, ser síntoma de una baja autoestima, inseguridad y pueden ser indicio de sujetos excesivamente dependientes de las informaciones del entorno.
La
autoestima a través de los años escolares
El proceso de socialización en el que crecen inmersos los individuos supone la adquisición de un conjunto férreo de normas y expectativas que acaban siendo asumidas por los sujetos como propias. Hacia los siete u ocho años los niños ya han internalizado de forma muy consistente lo que los demás esperan de ellos y, por otra parte, ya conoce un amplio conjunto de normas y reglas acerca de muy diversos órdenes. Para Higgins estas normas y expectativas sirven al niño como una potente fuente de comparación respecto de su Yo real. Es decir, estas internalizaciones serian referentes, “auto-guías” con las que el niño compara su actuación y competencia real. Con la edad, estos referentes pueden modificarse siempre y cuando vaya también desarrollando un sentimiento de autonomía e independencia.
Por el contrario, padres represivos, autoritarios, excesivamente preocupados por las comparaciones con otros niños, adolescentes o modelos suelen generar en sus hijos una autoestima baja, ya que estos asumen la necesidad de modelos exteriores que controlen su comportamiento y que sus rasgos son permanentes, es decir, con poca o nula posibilidad de cambio. Los padres que utilizan pautas de crianza sobreprotectoras pueden llegar a generar el mismo tipo de autovaloraciones.
El grupo de iguales es otro referente importante durante estas edades, ya que los niños tienden a compararse sistemáticamente con otros y a tomar muy en cuenta sus opiniones y valoraciones sobre ellos mismos. El afianzamiento y pleno rendimiento de su teoría de la mente, hace que los niños tomen muy en consideración cualquier valoración de los otros ya que él también las realiza sobre ellos.
El autoconcepto generado durante estos años y su valoración resultan de gran importancia para el posterior desarrollo psicológico y emocional. Muchas de las visiones que sobre uno mismo adquiere durante la infancia, especialmente durante el final de esta etapa, resultan difícilmente modificables en edades posteriores.
El proceso de socialización en el que crecen inmersos los individuos supone la adquisición de un conjunto férreo de normas y expectativas que acaban siendo asumidas por los sujetos como propias. Hacia los siete u ocho años los niños ya han internalizado de forma muy consistente lo que los demás esperan de ellos y, por otra parte, ya conoce un amplio conjunto de normas y reglas acerca de muy diversos órdenes. Para Higgins estas normas y expectativas sirven al niño como una potente fuente de comparación respecto de su Yo real. Es decir, estas internalizaciones serian referentes, “auto-guías” con las que el niño compara su actuación y competencia real. Con la edad, estos referentes pueden modificarse siempre y cuando vaya también desarrollando un sentimiento de autonomía e independencia.
Por el contrario, padres represivos, autoritarios, excesivamente preocupados por las comparaciones con otros niños, adolescentes o modelos suelen generar en sus hijos una autoestima baja, ya que estos asumen la necesidad de modelos exteriores que controlen su comportamiento y que sus rasgos son permanentes, es decir, con poca o nula posibilidad de cambio. Los padres que utilizan pautas de crianza sobreprotectoras pueden llegar a generar el mismo tipo de autovaloraciones.
El grupo de iguales es otro referente importante durante estas edades, ya que los niños tienden a compararse sistemáticamente con otros y a tomar muy en cuenta sus opiniones y valoraciones sobre ellos mismos. El afianzamiento y pleno rendimiento de su teoría de la mente, hace que los niños tomen muy en consideración cualquier valoración de los otros ya que él también las realiza sobre ellos.
El autoconcepto generado durante estos años y su valoración resultan de gran importancia para el posterior desarrollo psicológico y emocional. Muchas de las visiones que sobre uno mismo adquiere durante la infancia, especialmente durante el final de esta etapa, resultan difícilmente modificables en edades posteriores.
AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA: ALCANZAR UNA IDENTIDAD
Durante la preadolescencia y los primeros años de la adolescencia, los sujetos experimentan un ligero descenso en su autoestima que se irá recuperando progresivamente. Se han apuntado diversas causas como explicación de este descenso. Para algunos autores (Symmons y Blyth), éstas se encuentran en los cambios biológicos y la necesidad de ajuste psicológico, y una mayor conciencia sobre sus diversos aspectos de la personalidad (y de su carácter contradictorio). Otros, en cambio, señalan que el paso de la escuela primaria al instituto supone un cambio que origina en muchos jóvenes sensaciones de desasosiego y desorientación al pasar de un entorno confortable, controlado, en el que eran conocidos y en el que poseían una identidad, a otro en el que la mayor competitividad y una relación más adulta con los profesores, pueden hacer que su identidad y su autoestima se resientan. Otra razón esgrimida para el descenso de la autoestima en la adolescencia es que el individuo añade a su espectro de expectativas y comparaciones nuevos ámbitos como el del amor o el de la competencia laboral y profesional. Esto lleva aparejadas una gran desorientación e inseguridad.
Durante la adolescencia, una de las tareas más trascendentes y difíciles para los sujetos es la de “encontrarse a sí mismos”. Como señalan Stassen y Thompson, deben construirse y afianzarse como seres independientes del entorno, sin embargo, lo hacen desde la necesidad de mantener conexiones con el pasado. Buscan y se empeñan en ser autónomos, pero a la vez precisan afianzar su pertenencia a un grupo asumiendo y aceptando valores, normas y principios de dicho grupo.
Resulta especialmente relevante la construcción de una identidad madura que se va adquiriendo paulatinamente en esta etapa de la vida y que se irá refinando a lo largo del resto de la misma. Este proceso y, sobre todo, su resolución tienen un papel importante en la autovaloración de los adolescentes.
Durante la preadolescencia y los primeros años de la adolescencia, los sujetos experimentan un ligero descenso en su autoestima que se irá recuperando progresivamente. Se han apuntado diversas causas como explicación de este descenso. Para algunos autores (Symmons y Blyth), éstas se encuentran en los cambios biológicos y la necesidad de ajuste psicológico, y una mayor conciencia sobre sus diversos aspectos de la personalidad (y de su carácter contradictorio). Otros, en cambio, señalan que el paso de la escuela primaria al instituto supone un cambio que origina en muchos jóvenes sensaciones de desasosiego y desorientación al pasar de un entorno confortable, controlado, en el que eran conocidos y en el que poseían una identidad, a otro en el que la mayor competitividad y una relación más adulta con los profesores, pueden hacer que su identidad y su autoestima se resientan. Otra razón esgrimida para el descenso de la autoestima en la adolescencia es que el individuo añade a su espectro de expectativas y comparaciones nuevos ámbitos como el del amor o el de la competencia laboral y profesional. Esto lleva aparejadas una gran desorientación e inseguridad.
Durante la adolescencia, una de las tareas más trascendentes y difíciles para los sujetos es la de “encontrarse a sí mismos”. Como señalan Stassen y Thompson, deben construirse y afianzarse como seres independientes del entorno, sin embargo, lo hacen desde la necesidad de mantener conexiones con el pasado. Buscan y se empeñan en ser autónomos, pero a la vez precisan afianzar su pertenencia a un grupo asumiendo y aceptando valores, normas y principios de dicho grupo.
Resulta especialmente relevante la construcción de una identidad madura que se va adquiriendo paulatinamente en esta etapa de la vida y que se irá refinando a lo largo del resto de la misma. Este proceso y, sobre todo, su resolución tienen un papel importante en la autovaloración de los adolescentes.
